当前高中语文传统文化教育存在一个值得关注的“错位”现象：教师普遍认为学生对传统文化不感兴趣，总是被动学习，但是，超过95%的学生却认为“传统文化不只是考试分数，而是中华民族的精神根脉。”针对这一“错位”，笔者经过一年半的实践探索，构建了“五位一体”融合育人模型，揭示了文化认同的“四重发生机制”，形成了典籍研读课“五环节”教学范式，有效实现了从“教师抱怨”到“主动开发”、从“被动接受”到“主动探究”的“共生”转变。本文系统阐述了实践探索的背景、过程与成效，为县域高中推进传统文化融合育人提供了可借鉴的实践范式。
一、问题的提出：被忽视的“错位”
中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，也是激发全民族文化创新创造活力的重要源泉，更是落实立德树人根本任务的宝贵资源。近年来，从《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》到《普通高中语文课程标准（2025年修订版）》，国家政策密集出台，传统文化进校园、进课堂已成为广泛共识。然而，在高中语文教学实践中，一个被忽视的“错位”现象值得深思。
笔者开展的一项针对某县域高中的调查显示：教师普遍认为学生对传统文化不感兴趣，总是被动学习；但超过95%的学生却认为“传统文化不只是考试分数，而是中华民族的精神根脉”。这一数据揭示了一个深刻的事实——学生不是不喜欢传统文化，而是不喜欢被当作“教学内容”讲解的传统文化。他们渴望生活在文化中，而不是被灌输文化的“知识点”。
与此同时，当前的传统文化教育普遍存在“碎片化”“表面化”倾向：古诗文教学停留在字词解析、语法翻译层面，学生虽能背诵默写，却难以与古人的思想情感产生共鸣；课内外脱节、知与行分离的问题突出，学生写作素材匮乏，文化底蕴薄弱。如何把学生对传统文化的浓厚兴趣转化为实实在在的文化素养，如何实现从“教师抱怨”到“师生共生”的转变，成为亟待解决的核心问题。
二、从“错位”到“共生”的实践探索
（一）理论依据：整合现有研究成果
在理论层面，现有研究为融合育人提供了重要基础。王艳芳的“文化认同五层次模型”（认知辨识→情感归属→价值内化→实践传承→反思重构）揭示了文化认同的纵向结构，但未能回答“层次跃迁如何发生”这一关键问题。万安的“三维四环式”唤醒教育模式操作性强，但理论深度和情境适应性不足。董旭午、孙君怡的“生活化语文教学”理论方向正确，但中观转化不足。李志如等的“地域文化与语文课程共生机制”理论视角新颖，但核心概念模糊且可迁移性有限。
实践探索尝试对这些理论进行综合创新，将认同层次、教学路径、生活拓展、资源开发四个维度进行系统性整合，构建具有可操作性的融合育人实践模型。
（二）模型建构：“五位一体”融合育人模型
经过一年半的实践探索，笔者构建了“课堂文化典籍研读+传统文化专题讲座+行走的语文文化实践+文化类材料写作训练+数字化文化资源拓展”五位一体融合育人模型，形成了“读（典籍）—听（讲座）—行（实践）—写（内化）—拓（数字化）”的闭环融合链条。
这一模型的核心逻辑在于：传统文化教育不能是单一的“课堂灌输”，而应是一个多维度、立体化的学习生态。学生在典籍研读中深度输入，在专题讲座中拓展视野，在行走实践中身体力行，在写作训练中内化输出，在数字化拓展中延伸学习——五者相互支撑、循环递进，使文化传承从“知”到“信”再到“行”形成完整通路。
（三）机制揭示：文化认同的四重发生机制
针对“文化认同层次跃迁如何发生”这一理论难题，笔者通过课堂观察、学生访谈、问卷调查等质性研究方法，揭示了“认知冲突—情感共振—意义协商—行为投射”四重发生机制。
以《谏太宗十思疏》教学为例：笔者首先创设认知冲突——“魏征为何敢向皇帝提意见？”引发学生探究欲望；继而通过批注细读、问题链探究，引导学生与魏征产生情感共振；在小组讨论中，学生围绕“谏诤精神在今天还有意义吗”“我们要有反思精神吗？”展开意义协商；最终，学生自觉将“居安思危”的理念迁移到自己的学习生活中，完成了行为投射。这一机制的揭示，为融合育人实践提供了深层学理支撑。
（四）课堂落地：“五环节”教学范式
在典籍研读模块，笔者以《一篇安国策，千古反思镜——〈谏太宗十思疏〉》为典型课例，经过多轮行动研究，形成了“情境导入—批注细读—问题链探究—文化拓展—迁移运用”五环节教学范式。
这一模式的关键在于：传统文化不是被“贴”在课文上的标签，而是课堂中自然渗透、连接当代的“软实力”。教学不是为了凸显传统文化而刻意设计环节，而是让文化观念成为理解文本、连接现实、滋养生命的隐形线索。例如，在“迁移运用”环节，学生不是简单地回答“学习了什么道理”，而是为当地古城撰写解说词、给魏征写回信、写反思卡，在真实任务中实现文化的当代转化。”
（五）资源激活：从“包袱”到“财富”
武冈作为湘西南历史文化名城，拥有丰富的古城墙、文庙、古街、楹联等文化资源，但长期以来被视为与语文教学无关的“包袱”。实践探索通过“行走的语文文化实践”模块，设计了“赴一场古城之约，传千年文化薪火”古城研学活动和“桐花开处是故乡”乡土文化实践，将地方资源系统融入语文教学。
学生在古城墙上触摸历史，在文庙中感受儒风，在桐花谷中追寻文脉。一位学生在研学报告中写道：“原来传统文化不再是书本上静止的文字，而是可感、可尝、可品的古韵飘香，我为家乡的文脉悠长感到自豪！”地方文化资源从“沉睡的包袱”转变为“鲜活的财富”，有效激发了学生的文化认同与归属感。
（六）技术赋能：数字化拓展打破时空壁垒
为突破传统文化学习的时空限制，笔者积极引入数字化手段，开发了VR文化场景体验，利用“金牌解说”小程序带领学生“走进”全国各地人文景点，借助5G真人VR讲解实现沉浸式文化感知。同时，整合AI辅助古诗文学习工具，建设校本传统文化数字资源库，构建起“课内+课外+线上+线下”的立体化学习网络，使文化学习不再局限于45分钟的课堂，而是延伸至学生的生活世界与数字空间。
三、实践成效：从“错位”走向“共生”
经过一年半的实践验证，笔者在某县域高中选取实验班与对照班开展准实验研究，取得了显著成效。
学生层面：从“被灌输”到“被唤醒”。实验班学生在多个维度上实现明显提升：对传统文化的兴趣显著增强，古诗文积累量明显增加，文言文阅读能力稳步提高，写作中的文化底蕴日益丰厚。在期末考试中，实验班语文平均分较对照班高出10分，其中古诗文阅读板块高出7分，作文平均分高出6分，一类文比例由5%提升至15%。尤为可贵的是，学生开始自觉运用课堂上学到的文化理念，用“己所不欲，勿施于人”处理人际关系，用“自强不息”激励学习。学生在国家、省、县级发表文章二十余篇，实现了从“被灌输”到“被唤醒”的转变。
教师层面：从“不敢讲”到“善于讲”。教师对传统文化的理解更加深入，能够熟练运用“五环节”教学范式，将传统文化有机融入语文教学。教师在省、市、县发表文章多篇，在各级教学竞赛中屡获佳绩。更重要的是，教师从“抱怨学生不感兴趣”转向“主动开发资源”，形成了“问题—实践—反思—改进”的研究习惯。
课堂层面：从“一言堂”到“大家谈”。融合课堂更加注重学生参与和意义建构，师生互动质量明显提高，课堂生态得到根本改善。学生开始主动提问、主动探究，课堂充满了思辨的活力。
四、结论与反思
实践探索表明，“错位”并非不可逾越的鸿沟。学生不是不喜欢传统文化，而是渴望以主体的身份参与其中，渴望生活在文化里，而不是被灌输文化的“知识点”。“五位一体”融合育人模型的核心价值，正在于回应了这一深层需求——它不是将传统文化“贴”在课文上，而是让文化观念成为理解文本、连接现实、滋养生命的隐形线索；它不是教师单向的“教”，而是师生在“读—听—行—写—拓”中共同建构意义的“共生”。
当然，本研究仍存在不足：实证研究样本相对有限，评价工具的科学性有待完善，长效机制尚未建立。后续研究将扩大样本范围，完善评价体系，推动实践成果向学校常规教学制度转化。
从“错位”到“共生”，这一实践探索为县域高中推进传统文化融合育人提供了可借鉴、可复制、可推广的经验。当传统文化真正从“教学内容”回归“精神根脉”，当师生在文化传承中实现“双向奔赴”，中华优秀传统文化必将在新时代的语文课堂中焕发出蓬勃的生命力。
（作者系武冈市第一中学教师 洪敏）
编辑：曹鑫宇 实习 陈慧颖
二审：李薇薇
三审：李茂林
点赞
