系列导读
习题讲评课，是高三教师最熟悉、也最容易上累的一种课型。一节课下来，教师嗓子发干，学生笔记记满，可下一次考试，同样的错误还会再出现一遍。
讲评课要回答的问题其实只有三个：讲之前做什么，讲的时候由谁来讲，讲完之后怎么收。三个问题连起来，是一句话——从讲一道题，到讲会一类题。
这些想法来自我们工作室“有理化教学”的长期实践。所谓“有理”，是让知识讲得出道理、让学生说得出理由：认知上追求原理通透，过程上追求说理清晰，目标上追求理性自觉；落到课堂，是“问题驱动求理—探究说理达理—系统建构通理—反思评价护理”四步。讲评课不是这四步之外的另一套东西，而恰恰是四步最能落地的一种课型。
我听过一句流传很广的抱怨：这道题我都讲了五遍了，怎么还能错？
这句话里藏着一个假设：讲过，就等于学会。可学生的脑子不是录音机。教师讲得越顺，学生越容易只是跟着点头——听懂了教师的思路，不等于自己能想出这条思路。讲评课上最容易被省掉的，恰恰是思维真正发生的那几分钟。
所以我的讲评课，第二类题——思路中断那一类——不先由我讲。我先让做错的学生说。
说两件事：你当时是怎么想的；你想到哪儿就做不下去了。
刚开始学生会紧张，说得磕磕巴巴。没关系，让他说完。他说到哪儿卡住，全班就看见了这一类题的真实断点。这个断点，教师凭经验猜，猜十次能中六七次；学生当场说出来，是十次十中。而且这个断点往往不在我们以为的地方。有一次讲一道解析几何，我以为学生是算不出判别式，结果学生说：我知道要设直线方程，可我不知道该设y=kx+m还是x=my+t。他卡在设元，不在计算。这个信息，比讲十遍韦达定理都值钱。
学生说完，我的角色是追问，不是代答。他说得不清楚，追一句“你为什么这么想”；他说错了，不急着纠正，让他把话说完。教师一插话，学生立刻退回听众的位置，那几分钟就白费了。
做错的说断点，做对的也要说，说路径。我会点一个做对的学生：你是怎么想到这一步的，为什么要在这里添这条辅助线，为什么先讨论这个参数。
这一步有双重作用。一是方法说出来才算固化。只做对不说，很多时候是凭直觉蒙对的，说出来才发现中间有个地方自己也没想明白。二是防“假会”：有的学生这道题做对了，换一道就错，正说明他掌握的是这道题的巧合，不是这类题的方法。让他讲一遍路径，这个漏洞就露出来了。
这样做，最要紧的是不能变成少数人的专场。自愿举手的，永远是那几个人。我的办法是点人，不靠自愿。批卷时那张名单就在手边——谁错了哪道题，我记着；讲评时就点那个学生。这样做还有一层好处：学生慢慢知道，自己做错的题，上课很有可能被叫起来讲。这个预期会倒逼他在课前自主纠错。
有老师问我：这样上课，一节课讲不了几道题，效率是不是太低了？
我算过另一笔账：教师讲一道题，学生记住的可能是一个答案；学生讲一次自己的断点，全班记住的是一类题的坑在哪里。而且，听来的东西和讲给别人听过的东西，在脑子里留的分量是不一样的。让学生开口，不只是为了暴露问题，本身就是一次学习。
当然，不是所有题都值得这样磨。概念未立的题，学生说不出什么，因为缺口在概念本身，这时候教师直接讲、讲透，效率最高；审题和运算的失误，也不适合拿到课上讨论。讨论要用在刀刃上——用在学生“理解了却做不下去”的地方，那里才有真正的思维。什么时候教师讲、什么时候学生讲、什么时候组织讨论，本身就是备课要作出的判断。
我们把这叫“说理清晰”，不是教师把理说清楚，而是学生能把理说出来。教师的理，是讲给全班听的；学生的理，是他自己的。
编辑：李薇
二审：李薇薇
三审：李茂林
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